Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: eine beschreibende Studie auf der Grundlage von Schülerberichten

SÁ, Ruth Nely Alves de

Bildung

Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: eine beschreibende Studie auf der Grundlage von Schülerberichten

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SÁ, Ruth Nely Alves de ^[1], SALAZAR, Leopoldo Briones ^[2]

SÁ, Ruth Nely Alves de. SALAZAR, Leopoldo Briones. Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: eine beschreibende Studie auf der Grundlage von Schülerberichten. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 11, Vol. 01, S. 153-167. November 2020. ISSN: 2448-0959, Zugangslink: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/sonderpaedagogischem-foerderbedarf

ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Artikel zielt darauf ab, die Realität der Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischen Bedürfnissen aus einem Interview mit drei Schülern der sechsten bis neunten Klasse der Grundschule zu beschreiben, eingeschrieben an der Städtischen Schule Elzinha Lizardo Nunes in Alto Taquari im Bundesstaat Mato Grosso. Das Problem, das diese Studie fördert, beruhte auf der Wahrnehmung, dass es nur wenige Initiativen gibt, um Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in der gesamten Grundbildung eine Stimme zu geben. So wurde ein Interview mit sechs offenen Fragen aus der direkten Beobachtung der gesammelten Inhalte erarbeitet. Die Bewerbung fand in zwei Phasen statt, die erste mit dem Bewusstsein der Verantwortlichen für die betroffenen Minderjährigen und die zweite mit der Sammlung von Informationen zusammen mit diesen Studenten. Bei der Analyse der Daten wurde festgestellt, dass im Inklusionsprozess noch viel zu tun bleibt, was die von der Schule entwickelte Arbeit sowie die Leistung der Familie in diesem Prozess der Unterstützung und Weiterverfolgung betrifft. Mit dieser Arbeit wird erwartet, dass die größten Schüler am Erfolg des inklusiven Prozesses von Studierenden mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen interessiert sind: die Schüler selbst.

Schlagworte: Inklusion, Sonderpädagogik, Grundbildung.

EINFÜHRUNG

Mehrere Fälle von außerschulischem Lernen verursachen bei den Mitgliedern der Schulgemeinschaft Ärger. Die meisten wissen nicht, wie man solche Probleme effektiv helfen oder lösen kann, was manchmal die Suche nach einer tieferen Studie über Lernschwierigkeiten ermöglicht. In schulen werden Kinder mit Lernproblemen meist als abgelenkte, unaufmerksame und/oder faule Kinder interpretiert. Sie sind sehr besorgt über die Einbeziehung von körperlich Behinderten und manchmal vergessen Kinder mit Lernbehinderungen oder Störungen, wie: zentrale auditive Verarbeitungsstörung, Legasthenie, Dyslalia, Dysgraphie, ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung), unter anderem; damit diese Lernstörungen oder -schwierigkeiten als Änderungen beim Lesen, Schreiben und Nichtinterpretation von Texten zu rechtfertigen. Solche Kinder wiederum werden nicht so einbezogen, wie sie sollten, sie verschleiern diese Inklusion, indem sie eine fiktive Note nur zuweisen, um solche Schüler nicht anders zu unterrichten, da dies sicherlich mehr Arbeit sein wird, als alle auf die gleiche Weise zu unterrichten.

Die Bedeutung dieser Arbeit besteht darin, die Realität der Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus einem Interview mit drei Schülern der sechsten bis neunten Klasse der Grundschule zu beschreiben, die an der Städtischen Schule Elzinha Lizardo Nunes in Alto Taquari im Bundesstaat Mato Grosso eingeschrieben sind.

So kann die detaillierte Untersuchung dieser Kinder, gefolgt von einer angemessenen Behandlung und einer besseren Angemessenheit im Klassenzimmer der zu beschlagnahmenden Inhalte, ihr Schulleben sowie ihre Entwicklung und sogar ihr affektives Leben aufgrund der Zunahme ihres Selbstwertgefühls mit den guten Ergebnissen ihres Studiums radikal verändern. Meistens haben diese Studenten keine Unordnung, Schwierigkeiten oder andere besondere Bedürfnisse; Was in vielen Fällen geschieht, ist ein Bruch oder ein pädagogischer Bruch im Prozess seiner Alphabetisierung.

Es ist derzeit eine Überlegung wert, dass pathologische Zustände sich hauptsächlich auf Lernstörungen beziehen, bei denen es laut Collares und Moysés (1992) ein Problem oder eine Krankheit gibt, die den Schüler auf individueller und organischer Ebene betrifft. Pädagogische Frakturen, so Fernéndez (1991), seien Lernschwierigkeiten, “das Ergebnis der Streichung von Fähigkeiten und der Blockierung der Lernmöglichkeiten eines Individuums”.

Diese Arbeit hat den Schwerpunkt, um dieser Öffentlichkeit zuzuhören, wenn man bedenkt, dass es nur wenige Initiativen gibt, um Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in der gesamten Grundbildung eine Stimme zu geben. Die Inklusionsgesetze behandeln meist Behinderte, machen nicht deutlich, welche Rechte Studenten haben, die keine körperliche Behinderung haben, aber auch nicht wie andere Kollegen lernen können.

Diese Studenten unterstützen sich seit langem in den Gesetzen zur Inklusion von Behinderten. Daher sollten die Diskussionen zu diesem Thema ausgeweitet werden, wodurch die wissenschaftlichen Daten zu diesem Thema noch zunehmen. Angesichts der Ergebnisse dieser Daten, die durch Forschung und Diskussionen über das Nichtlernen solcher Studenten generiert werden, um den Berechtigten spezifische Gesetze in Rechnung zu stellen, die ihre Rechte garantieren. Daher wird diese Arbeit auf die Einbeziehung von Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen ausgerichtet sein, die sich auf Schüler mit Lernschwierigkeiten konzentrieren.

In diesem Sinne wird es in der Perspektive einer Gesellschaft geglaubt, die sich auf die menschliche Vielfalt konzentriert, die Dynamik der Entwicklung jedes Subjekts versteht, die Besonderheiten ihrer Funktionsweise beim Lernen kennt und respektiert. Dazu ist es notwendig, die Konzepte in Bezug auf die Vielfalt im Klassenzimmer zu überprüfen, kennzeichnungsmittelund diskriminierend zu vermeiden und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen nicht als unfähig zu beurteilen.

EINE BRIEF CONCEPTUALIZATION VON DISABILITY

Es gibt viele Arten, Behinderung zu verstehen, einige alte, von Mythen und Überzeugungen beteiligt und andere aktueller, zentriert auf wissenschaftliche Forschung. Für Jannuzzi (1992) sind die Konzeption und ihre Zuschreibung die volle Verantwortung der Gesellschaft, also auch der Ausschluss des Andersdenkenden, in dem ihr Verhalten vom Erwarteten wegläuft. Auf diese Weise werden sie als Abnormalitäten bezeichnet, Menschen, die in gewisser Weise die Ordnung serann.

Im Allgemeinen wurden die so genannten Sonderklassen von Kindern aus den am stärksten benachteiligten Verhältnissen belegt, was viel mehr den kulturellen Unterschieden oder sogar oft Schwierigkeiten bescheinigt, die sich aus der eigenen Ineffizienz der Schule ergeben (JANNUZZI, 1992, S. 21).

Anders als die fatalistische Definition, die nach Tunes (2002) durch die sogenannten Visionen von Naturforschern göttlichen und naturalistischen Charakters, die sich durch den organischen Ursprung der Behinderung auszeichnen, zur eusemischen Konzeption entsteht und die mögliche Entwicklung des Individuums mit besonderen Bedürfnissen akzeptiert. Der Begriff Behinderung kommt aus der griechischen Sprache und entspricht günstigen Ereignissen in einer Krankheit, die eine Definition ist, die in eine soziale und historisch-kulturelle Sicht verzweigt ist. Wörterbücher definieren den Begriff im Allgemeinen als Fehlfunktion oder das Fehlen der Funktion eines Organs; Mangel an Qualität oder Quantität; Mangel, Lücke oder Mangel an etwas Notwendigem (HOUSSAIS, 2001).

Auch laut Tunes (2002) wird aus sicht der sozialen Sicht das Etikett der Behinderten von der Gesellschaft und einem relationalen Medium zugeschrieben, so dass die Konzeptualisierung durch die erworbene Rolle oder den sozialen Status gekennzeichnet ist. Es gibt auch die abwertende Verwendung des Begriffs mit dem Gefühl des Mangels, dass ein Ding hat oder Verlust, die in seiner Quantität, Qualität oder Wert erlebt. Daher werden Menschen als mit Einschränkungen in der Durchführung von kulturell geschätzten und geforderten Aktivitäten angesehen. Daher wird das Individuum mit besonderen Bedürfnissen aufgrund soziokultureller und nichtbiologischer Vorstellungen als unfähig bezeichnet. Der Autor behauptet auch, dass

[…] ein solcher Mangel bedeutet nicht notwendigerweise die Entwicklung einer Behinderung. Obwohl es eine Schwierigkeit oder ein Hindernis für den Entwicklungsprozess zu sein scheint, der den meisten Menschen gemeinsam ist, ist es nicht unüberwindbar oder unausweichlich (TUNES, 2002, S. 11)

Im Anschluss an die soziale Sicht der Behinderung stellt Omote (1994) fest, dass in dieser sozial

[…] Mängel sind aus psychologischer Sicht keine individuellen Unterschiede. Diejenigen, die notwendigerweise eine gewisse Bedeutung von Benachteiligung und sozialer Diskreditierung haben. Daher werden Unterschiede festgestellt, denen bestimmte Bedeutungen von Benachteiligungen zugeschrieben wurden und die dazu führen, dass ihre Luftfahrtunternehmen diskreditiert werden (OMOTE, 1994 S. 66).

Um diese Definition besser zu visualisieren, genügt es, die soziale Sicht weise auf die Definition von Behinderung zu beachten, die von der Weltgesundheitsorganisation, einer den Vereinten Nationen unterstellten Gesundheitsbehörde, die den Begriff für jede Einschränkung oder mangelnde Fähigkeit zuweist, eine für den Menschen als normal angesehene Tätigkeit auszuführen, darstellt (SASSAKI, 1997). Nach Angaben der gleichen Organisation, mit Daten aus dem Jahr 2011, etwa eine Milliarde Menschen leben mit einer gewissen Behinderung. Ein solches Bild bedeutet, dass jeder siebte Mensch auf der Welt eine bestimmte Art von Pflege braucht. Der Mangel an Statistiken über Menschen mit Behinderungen trägt zur Unsichtbarkeit dieser Menschen bei und stellt ein Hindernis für die Planung und Umsetzung von Entwicklungspolitiken dar, die das Leben von Menschen mit Behinderungen verbessern.

Vygotsky (1983) weist darauf hin, dass die streng archethretische Konzeption ein typisches Merkmal der alten und veralteten Defectologie ist. Für ihn stellt das defekte Wesen nicht direkt eine behinderte Person dar, dies hängt vom sozialen Umfeld ab. So verursacht das gleiche Problem unterschiedliche soziale Auswirkungen, abhängig vom Moment und der Art und Weise, wie es interpretiert, geglaubt und überwunden wird.

Die Auswirkungen von Defizit/Defekt auf die Persönlichkeit und die psychologische Konstitution des Kindes sind zweitrangig, da Kinder ihren Handicap-Zustand nicht direkt spüren. Die Hauptursachen, die so genannte besondere Form der Entwicklung, sind die begrenzten Beschränkungen, die die Gesellschaft dem Kind auferlegt. Es ist die soziopsychologische Erkenntnis der Möglichkeiten des Kindes, die über das Schicksal der Persönlichkeit entscheidet, nicht über das Defizit selbst (VYGOTSKY, 1983, S. 25).

In Übereinstimmung mit der linie von Vygotsky (1983), in der die Begrenzung wird von den Mitgliedern der Gemeinschaft, in der der Einzelne mit besonderen Bedürfnissen lebt, Amaral (1994), nach Angaben der Weltgesundheitsorganisation, zwischen Behinderung in zwei Arten bestimmt: primäre und sekundäre Behinderung.

Primäre Behinderung ist durch Schäden oder Anomalien der elementaren Struktur oder Funktion gekennzeichnet, während sekundäre Behinderung sich kulturell dem Begriff der Behinderung zuwendet, würde eine Bedingung der Benachteiligung charakterisieren, die nur in einem vergleichenden Kontext möglich ist und diese Person mit ihrer Gruppe konfrontiert. Für Amaral (1994) sind die Beschränkungen der Primärinvalidität an sich kein absolutes Entwicklungshindernis, auch wenn sie als unumkehrbar angenommen werden. Der Fortschritt, den Kinder mit besonderen Bedürfnissen präsentieren müssen, hängt von den Möglichkeiten der Umwelt und ihren Erfahrungen ab.

Mazzotta (1998) fügt hinzu, dass das Individuum mit besonderen Bedürfnissen durch intrinsische und extrinsische Elemente und Einschränkungen gekennzeichnet ist, die Veränderungen und Anpassungen der Umgebung erfordern, um ihre maximale Kapazität zu erreichen.

Nach Angaben des Autors (1982, S. 43),

Die soziale Integration setzt die Herstellung sozialer Beziehungen zwischen den außergewöhnlichen und den anderen Studenten voraus. […] Es geht um Interaktion, durch Kommunikation, Assimilation, durch die aktive und anerkannte Teilnahme des Außergewöhnlichen als Element der Gruppe der “normalen” Kinder und Akzeptanz, die sich in der Zustimmung des außergewöhnlichen Kindes als Teilnehmer widerspiegelt und in der Gruppe akzeptiert wird, durch regelmäßige und spontane Beziehungen, die das außergewöhnliche Gefühl natürlicher Teil der Gruppe machen (MAZZOTTA, 1982, S. 43).

Fonseca (1995) berichtet, dass, wenn es auf der einen Seite eine Behinderung gibt, auf der anderen Seite Bildungsbedürfnisse und Potenziale stimuliert werden müssen, so dass es die Eroberung einer besseren Lebensweise gibt.

Es scheint klar zu sein, dass Lernschwierigkeiten in einem interaktionistischen und dialektischen Modell nicht gesehen werden. Auf der einen Seite die Befürworter, die die Lernschwierigkeiten beim Kind und ihre Defizite bei der Informationsverarbeitung sehen. Auf der anderen Seite die Verteidiger, die die Schwierigkeiten im Lehrer und in seinen Arbeitsabläufen sehen. Dyslexie oder Dyspädagogik? Problem des/der Kinder oder des Problems der Erwachsenen? Lernschwierigkeiten oder Lehrschwierigkeiten? Das Fehlen einer integrierten Perspektive, die Abgrenzung von Inhaltlichen und die interdisziplinäre Scheidung unter Fachleuten lassen eine globale Dimension von Lernschwierigkeiten aus den Augen verlieren (FONSECA, 1995, S. 75-76).

Generell, so Tunes (2002), kann Behinderung kollektive Kommunikation, Zusammenarbeit und soziale Beziehungen mit dem anderen verstehen. Es kann eine neue Vision von Behinderung präsentiert werden, in der der fatalistische Charakter, der göttliche, übernatürliche, organische und erbliche Ursachen impliziert, beiseite gelassen wird und eine kontextualisierte Vision mit dem sozialen Umfeld in Kraft tritt.

So haben Vygotsky (1983), Amaral (1994), Omote (1994), Mazzotta (1998), Fonseca (1995) und Tunes (2002) bereits den Ansatz zur Behinderung humanisierend erwähnt. Diese Autoren stellen den Einzelnen mit besonderen Bedürfnissen als Mensch dar, als Bürger, die die gleichen Rechte verdienen wie andere, die sich aber mit den von der Gesellschaft auferlegten Hindernissen auseinandersetzen müssen. So wird eine andere Sichtweise akzeptiert, die es ermöglicht, dass Behinderung nicht mehr ein Mythos ist und eine Realität ist, die gearbeitet und gelebt werden muss.

Das Gefühl der Minderwertigkeit von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ist das Ergebnis der Konditionierung menschlicher Beziehungen. Kein Unterschied an sich ist vorteilhaft oder nicht, es sind die Erwartungen des sozialen Umfelds, die es bestimmen werden. Die Ablehnung oder Akzeptanz des Anderen besteht darin, dass sie die Macht hat, zu entscheiden, ob dies unangemessen, negativ, unerwünscht und vor allem eine Barriere ist, die nicht überwunden und überwunden werden kann. Auf der Grundlage von Ideen und Konzepten, die historisch geschaffen wurden, wird daher festgestellt, dass das mangelnde Engagement für Menschen mit besonderen Bedürfnissen der Aspekt war, der die Stagnation in einer differenzierten Klasse bestimmte, die von denen, die als “normal” galten, verachtet und abgewertet wurde.

So entsteht das Vorurteil der Behinderung, das eine egalitäre Beziehung verhindert oder behindert und den anderen als Menschen erkennt. Im Gegensatz dazu gibt es das Etikett, die Klassifizierung als unfähig.

KONZEPT DER INKLUSION ALS PÄDAGOGISCHER BEGRIFF

Im aktuellen Modell der Inklusion werden mehrere Konzepte in andere Richtungen revidiert, da keine weiteren Praktiken unterstützt werden können, die die spezifischen Bedürfnisse jener Personen ignorieren, die die Fülle ihrer Rechte anstreben. Es ist bemerkenswert, dass eine solche Fülle nicht von Menschen ohne Behinderungen erreicht wurde, sondern dass Menschen mit Behinderungen zumindest das gleiche Maß an Zugänglichkeit zu Informations- und Wissensfahrzeugen erreichen können.

Nach Sassaki (1997, S. 2):

Eine gemeinschaftsspezifische Schule wird erst dann inklusive, wenn sie umstrukturiert wurde, um der Vielfalt des neuen Schülers in Bezug auf besondere Bedürfnisse (nicht nur solche, die sich aus körperlichen, geistigen, visuellen, auditiven oder mehrfachen Behinderungen ergeben, sondern auch solchen, die sich aus anderen atypischen Bedingungen ergeben), in Bezug auf die Lernstile und Fähigkeiten der Schüler und alle anderen Anforderungen des Inklusionsprinzips zu decken. , wie in dem Dokument “Die Salamanca-Erklärung und der Aktionsplan für die Bildung besonderer Bedürfnisse (SASSAKI, 1997, S. 2) dargelegt.

Nun gilt man als besonders erzieherisch, da die Regierungen nach der Salamanca-Erklärung (1994) im Allgemeinen Maßnahmen fördern sollten, die

[…] Förderung und Erleichterung der Beteiligung von Eltern, Gemeinschaften und Organisationen von Menschen mit Behinderungen an Planungs- und Entscheidungsprozessen im Hinblick auf die Erbringung von Dienstleistungen für besondere pädagogische Bedürfnisse (ERKLÄRUNG VON SALAMANCA S. 3).

In der Salamanca-Definition heißt es, dass reguläre Schulen mit inklusiver Beratung das wirksamste Mittel sind, um diskriminierende Einstellungen zu bekämpfen, gastfreundliche Gemeinschaften zu bilden, eine integrative Gesellschaft aufzubauen und Bildung für alle zu erreichen. Auch wenn sie der Komplexität der Sonderpädagogik in ihren Widersprüchen und sozialen Implikationen nicht nachgibt, so ist doch klar, dass die Gesetze das Ergebnis all dieser Implikationen und Widersprüche sind, die nach der Erwodung ausgearbeitet werden, um eine minimale Milderung der Probleme zu gewährleisten. Die nachstehende Passage zeigt, was in der Salamanca-Erklärung über die Relevanz einer wirksamen Einbeziehung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen in die Gesellschaft insgesamt am wichtigsten ist.

Ein Wechsel der gesellschaftlichen Perspektive ist unerlässlich. Zu lange haben sich die Probleme von Menschen mit Behinderungen aus einer Gesellschaft zusammengehalten, die inabilita ist, die den Hindernissen mehr Aufmerksamkeit geschenkt hat als dem Potenzial dieser Menschen (DECLARATION OF SALAMANCA, 1994).

Wenn man also an eine inklusive Gesellschaft denkt, hat man die Vorstellung, dass alle Menschen die gleichen Bedingungen und Möglichkeiten haben, alle Situationen zu erfreuen und ihre Teilnahme zu einem partizipativen und aktiven Umfeld zu machen, in dem verstanden wird, dass individuelle Beziehungen im Lichte einer Wertegleichheit hergestellt werden.

KONZEPT DES BEDARFS AN SONDERPÄDAGOGIK – NEE

Der Begriff Sonderpädagogische Rand – NEE wird auf alle Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen angewendet, deren besondere pädagogische Bedürfnisse auf Behinderungen oder Lernschwierigkeiten zurückzuführen sind. Laut Borges (2005)

[…] Ein Schüler hat besondere pädagogische Bedürfnisse, wenn er größere Schwierigkeiten hat als der Rest der Schüler seines Alters, um zu lernen, was im Curriculum vorhergesagt wird, und daher alternative Wege benötigt, um dieses Lernen zu erreichen (BORGES, 2005, S. 03).

Das Konzept der besonderen pädagogischen Bedürfnisse (NEE) wurde nach der Salamanca-Erklärung (1994) angenommen und überarbeitet, das alle Kinder und Jugendlichen abdeckt, deren Bedürfnisse Behinderungen oder Lernschwierigkeiten mit sich bringen.

Mazzotta (1996) warnt die beteiligten Fachleute und die Bevölkerung

[…] für die sprachliche Unzulänglichkeit des Ausdrucks “Menschen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen”, die darauf hindeuten, dass wir anstelle davon “Studenten mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen” verwenden, was zweifellos aus semantischer oder psychologischer Sicht angemessener ist (MAZZOTTA, 1996, S. 60).

So begann sie sowohl benachteiligte kinder- und so genannte über-die-kranke Kinder, als auch Straßenkinder oder gefährdete, die aus abgelegenen oder nomadischen Bevölkerungsgruppen arbeiten, ethnischen oder kulturellen Minderheiten und benachteiligten oder marginalen Kindern sowie solchen mit Verhaltens- oder emotionaler Ordnung angehören. Ein weiterer, zumindest sehr beunruhigender Unterschied war die Aufnahme des Ausdrucks Sonderpädagogik, der in der ursprünglichen Fassung der Salamanca-Erklärung nicht enthalten war. In der Übersetzung von 1994 findet sich folgender Aufsatz:

Diese Aktionslinie für sonderpädagogische Bedürfnisse wurde von der Weltkonferenz für sonderpädagogische Bedürfnisse gebilligt […]. Sein Ziel ist es, die Politik zu definieren und die Maßnahmen von Regierungen, internationalen und nationalen Hilfsorganisationen, nichtstaatlichen Organisationen und anderen Organisationen bei der Anwendung der Salamanca-Erklärung, der Grundsätze, der Politik und der Praxis für besondere Bildungsbedürfnisse zu definieren (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Gemäß der brasilianischen Gesetzgebung gemäß der Resolution Nr. 2 vom 11. September 2001, in der die Nationalen Leitlinien für die Sonderpädagogik in der Grundbildung (BRASIL, 2001) festgelegt sind, sollte der Dienst an dieser Öffentlichkeit auf personalisierte Weise nach den in der Salamanca-Erklärung (1994) vertretenen Grundsätzen erbracht werden.

Kunst. 6^o Zur Ermittlung des besonderen pädagogischen Bedarfs der Schüler und der Entscheidungsfindung in Bezug auf die notwendige Betreuung muss die Schule mit technischer Beratung eine Bewertung des Schülers im Lehr- und Lernprozess durchführen, wobei zu diesem Zweck Folgendes zu zählen ist:

I – die Erfahrung seiner Fakultät, ihrer Direktoren, Koordinatoren, Berater und pädagogischen Betreuer;

II – der Sektor, der für die Sonderausbildung des jeweiligen Systems zuständig ist;

III – die Zusammenarbeit der Familie und die Zusammenarbeit der Gesundheits-, Sozialhilfe-, Arbeits-, Justiz- und Sportdienste sowie der Staatsanwaltschaft, wenn nötig (BRASIL, 2001, S.70).

So enthalten die Dokumente, die die Einbeziehung von Studierenden anvisieren und regeln, sie und schließen sie gleichzeitig aus, weil die einfache Tatsache, die Rechte einer bestimmten Gruppe von Studenten zu trennen, es ermöglicht, unabhängige und gleichzeitig bestehende Verweilmechanismen zu schaffen. Viele der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in der Salamanca-Erklärung aufgeführt sind, wurden nicht von sonderpädagogischen Maßnahmen erfasst, d. h. sie wurden zunächst einbezogen und anschließend ausgeschlossen.

INTERVIEW MIT STUDENTS DER MUNICIPAL SCHOOL ELZINHA LIZARDO NUNES

Ab diesem Zeitpunkt werden die Reden der zur Teilnahme an den Interviews ausgewählten Studierenden analysiert. Es ist wichtig, sich daran zu erinnern, dass drei Schüler der sechsten bis neunten Klasse der Grundschule befragt wurden, die alle Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf repräsentierten, die an der städtischen Schule Elzinha Lizardo Nunes eingeschrieben waren.

Die Fragen konzentrierten sich auf das Verständnis, wie sich die Schüler angesichts von Lernschwierigkeiten, Lehrerengagement, pädagogischer Unterstützung, Respekt, Aktivitäten und Barrieren in diesem Prozess verhalten.

Die erste Frage, die von den Schülern analytisch beantwortet werden sollte, war die Frage nach Lernschwierigkeiten, die versuchen zu verstehen, wie diese Individuen im Unterrichtsprozess regieren. Die Frage wurde wie folgt formuliert: Glauben Sie, dass Sie Schwierigkeiten beim Lernen haben? Die folgende Tabelle enthält die

Antworten, die nach der Bewerbung des Interviews an die Studierenden eingeholt wurden.

Tabelle eins. Lernschwierigkeiten

Student I	“Ja, in der Mathematik.”
Student II	“Ja, ein wenig ja, in Portugiesisch und Geographie.”
Student III	“Ich habe es meistens in der Mathematikklasse.”